Naj se da testirat

Tokratni Odprti termin za univerzo bo v znamenju tematike, ki se jo v družboslovnih, zlasti pa v sociološko-pedagoških vodah prežvekuje že toliko časa, da bi lahko pričakovali, da se bo kmalu vdala in prevzela obliko drugega družbenega fenomena. Kompetenca in kompetenten posameznik sta in verjetno še bosta termina, s katerima se bomo srečevali še kar lep čas. Obema se posvečamo, vedno znova in znova, napadamo ju, bolj ali manj iz istega kota, in le redko ju zagledamo v novi luči.

Pojma se je v svoji knjigi Kritika kompetence temeljito lotil Andreas Gelhard, sicer predavatelj filozofije in pedagogike na Univerzi na Dunaju. Gelhardovo kratko, a poglobljeno delo je pred nekaj meseci izšlo pri založbi Krtina. Ob tem pa je bil v organizaciji Slovenskega sociološkega društva organiziran dogodek Kritika kompetence Andreasa Gelharda. Gosta na okrogli mizi sta bila dr. Metka Mencin Čeplak in dr. Damijan Štefanc, pogovor pa je vodila dr. Živa Kos. V otvoritvi oddaje bomo poslušali nekatera mnenja in poudarke sogovornikov.

Najprej je treba poudariti, da malokdo ve, o čem pravzaprav govorimo, ko govorimo o kompetenci. Koncept je izmuzljiv, definicije so široke, definicije so ozke. Imamo neko bežno predstavo, o kompetenci večinoma razmišljamo kot o nečem, kar ohlapno povezuje pojme zmožnost, učenje, delo, optimizacija. Tudi Gelhard v delu ne predstavi koncepta skozi definicijo, pač pa, impresionistično, mimo definicije niza težave, ki spremljajo to težko zajezljivo entiteto.

Avtor predstavi idejo kompetence iz dobrodošle nove smeri. Ne le, da začne daleč, daleč pred poroko kompetence z ekonomijo, kot so jo blagoslovile institucije Evropske unije in Evropske centralne banke, kompetenco s svežino pomladanskega vetra uvede še s pomočjo Kanta, Foucaulta in Hegla, jo zveže s krščanstvom in spremembo družbenega igralnega polja. Opredeli jo kot vzporednico krščanstvu. Tako Foucault kot Hegel, pravi Gelhard, najdeta v kompetenci nov družbeni imperativ - če je prej veljalo, da je skozi krščanstvo družba delovala po principu dvojice dovoljeno/nedovoljeno, se zdaj premakne k dvojici môči-ne môči.

Foucault opredeli premik kot premik k optimizirajoči družbi, kjer je vsakemu posamezniku dano, da stremi k izpolnjevanju najvišjega ideala sebe za dobro družbe. Hegel skozi krščanstvo uvede nov notranje-nadzorovalni aparat, ki zadrgne vest in subjekt sili k uklonitvi volje. Moralni sistem cerkve, pri katerem trenutno še vztrajamo, a bo kmalu pokazal, kako se zveže s sodobno kompetenco, človeku ne nakazuje le tega, kako naj deluje, ampak tudi, kaj naj občuti.

Avtor kmalu preide na šolstvo, kjer pokaže, kako se obrazec iz krščanstva počasi prenaša še na druga družbena polja. Na primeru internatske šole v Stuttgartu nam pokaže, da je že v poznem 18. stoletju obstajal družbeni obrazec, ki je šolajoče  silil v mrežni vzajemni nadzor. Šolski nadzorniki namreč učencem kot del šolskega vsakdana naložijo redno poročanje o vedenju sošolcev in svojem vedenju. Pri tem sta pomembna dva ukaza, pri katerih že lahko slutimo nastavke, ki bi jih v drugačni družbeni situaciji že lahko imenovali za nastavke kompetence. Namreč, učenci presojajo svoje vedenje po vnaprej znanem katalogu kriterijev. S tem katalogom učenci preverjajo zmožnosti in nagnjenja, značajske lastnosti, socialne odnose in družbene dispozicije. Kljub temu, da ukaz deluje srhljivo vsiljivo, zdi se, da zapoveduje uniformiranost, nas Gelhard poduči, da temu ni tako. Obrazec deluje individualizirajoče, posamezniku potrka na vest, naj vendarle iz sebe izstisne najboljše. Na ta način notranje-zavezujoči nadzor že ponuja roko kompetenci, kot jo poznamo v sedanjosti, a nismo še tam. Manjka še nekaj pomembnih korakov, kot so sprememba jezika, ki spremlja šolski sistem.

Gelhard kot gliser preskoči stoletje ekonomskih in družbenih sprememb ter bralca obvesti o povsem novem načinu razmišljanja in delovanja. Nova doba. Psihološki testi. Ponotranjeni zunanji nadzor 2.0. Psihološki test, kazalec nove dobe, dobe humanistične psihologije. Čas, ko velja, da lahko vsak naredi vse, v vsem uspe, če se le dovolj aplicira. Inteligenčni testi so, končno, po zaslugi Davida MacClellanda, deležni kritike, a samo toliko, da jih nadomestijo testi kompetenc. Še vedno velja podoben nadzorovalni obrazec, kot je veljal doslej, le da se zdaj zveže še s čedalje bolj prisotno kapitalistično ideologijo. Osebnostni testi angažirajo posameznika v sedmih kategorijah kompetentnosti - komunikacija, obvladovanje konfliktov, orientiranost na stranko, vodstvene kompetence, podjetniško razmišljanje, orientiranost k rezultatu, usmerjenost k prodaji. Shema razkriva, da iščemo novega človeka, takega, ki ga lahko preizkušamo in kvantificiramo, kolikor nas je volja.

Tako. Preden preidemo v drugi del oddaje, pa še tole: nove kompetence, novi ljudje, nove vednosti. Več Tom Lehrer:

//////////////////////////////////

Kapitalizem kot fagocit golta drobce družbene avtonomije. Poskuse osvoboditve, termine, ki hočejo prinašati avtonomijo, uzurpira in jih preobrazi v cenene sofizme. Tako tudi s terminom kompetence. V nasprotju z Gelhardovo idejo o kompetenci so v slovenskem prostoru ključni gradniki kritike tega koncepta besede sociologa Christiana Lavala. Specifična situacija, v katero smo postavljeni, je, da se je implementacija teh konceptov, npr. ključnih kompetenc, zgodila dokaj pozno v odnosu do denimo angleškega prostora. Kar pomeni, da smo v ustroju kritike/afirmacije bolj dovzetni za tiste, ki nastajajo sinhrono s spremembami v našem sistemu. Reforma kurikularnih dokumentov, v katero so se priplazile kompetence, se je v Sloveniji zgodila med letoma 2006 in 2008.

Laval je svoje kritično delo Šola ni podjetje napisal leta 2004, leta 2005 smo reč prevedli in jo teoretsko »posvojili«. A v nekoliko drugem, v zvezi s tem precedenčnim okoljem, v Angliji, je slabih dvajset let prej o kompetencah pisal Britanec Basil Bernstein, ki se mu bomo posvetili, še preden priplezamo v znano kritiško zavetje Lavala. Zdi se, da je svoje razmisleke produciral z manj »kontaminirane« pozicije, v smislu, da koncept še ni prinesel tako realnih mednarodnih učinkov v izobraževanju in je bilo o njem lažje »neopredeljeno razpravljati«. Tekst nekako iz časa, ko je bila kompetenca še olje v motorju kritičnosti, ne pa ogabna usedlina na neoliberalni šoli. Iz šestdesetih in sedemdesetih, ko so uradni socializatorji postali sumljivi, je imela kompetenca okus po novem, po avtonomiji, po trganju iz verig hierarhiziranega izobraževanja. Po prisvajanju znanja, ki ni podvrženo javnemu urejanju.

Nekaj malega o uvajanju kompetence v šole pove Damijan Štefanc:

IZJAVA

V sedemdesetih je koncept kompetence mogoče najti  že skoraj v vseh glavnih disciplinah humanistike: v psihologiji, lingvistiki, sociologiji in antropologiji. Lingivstična kompetenca pri Chomskem, kognitivna pri Piagetu, kulturna kompetenca v socialni antropologiji Levi-Straussa, članska kompetenca v sociologiji Garfinkla, komunikacijska kompetenca v sociolingvistiki. Bernstein zapiše, da kompetence »vznikajo iz dveh spretnosti; vgrajene spretnosti in interakcijske spretnosti. S tega stališča usvajanje kompetenc poteka, analitično gledano, na ravni družbenega, ne na ravni kulturnega, ker je usvojitev odvisna od socialnih interakcij, in ne od kulturnih ureditev.« Teorije kompetenc torej povezujejo biološko s socialnim, toda oboje je ločeno od kulture. Teorije kompetenc gledajo na pridobivanje kompetenc kot na posledico aktivnega sodelovanja s strani prejemnika. Usvajanje kompetenc dejansko izvira iz kreativnih priložnosti prejemnika .

Bernstein opazi v konceptu up na moment »osvobajanja« in demokratizacije družbe, ki pa se kmalu izjalovi:  »V tem smislu teorije kompetenc naznanjajo temeljno demokracijo. Vsi so enaki v njihovem usvajanju, vsi aktivno sodelujejo v njihovem usvajanju, kreativnost je bistvena v procesu vdružbljanja. Razlike med individui so rezultat kulture. S tega stališča lahko teorije kompetenc obravnavamo kot kritike, ki kažejo razlike med tem, kar smo in kaj postanemo, med tem, česa smo sposobni, in našimi dosežki. Vendar ima ta idealizem ceno: ceno služenja razmerju med močjo, kulturo in kompetencami, med pomeni in strukturami, skozi katere pomeni postanejo mogoči. Demokracija teorij kompetenc je demokracija, izvzeta iz družbe.«

Koncept kompetenc torej ne vzklije na zelenici poznavalcev edukacije, četudi ima na to polje močno konotacijo in zaradi tega pomembne posledice v pedagogizaciji družbenega. Takole Bernstein:  »Koncept se nanaša na postopke soočanja s svetom in na njegovo konstrukcijo. Kompetence so na sebi kreativne in nezavedno pridobljene v neuradnih interakcijah. So praktični dosežki. Prisvojitev teh ravnanj je nad odnosi moči in njihovimi razlikovalnimi neenakimi pozicioniranji, oblike njihovih realizacij pa seveda nikakor ne. S tega vidika lahko na postopke, ki sestavljajo kako kompetenco, gledamo kot na družbene: pogajanje o družbenem redu kot praksi, kognitivnem strukturiranju ter pridobivanju jezika in novih kulturnih združb na podlagi starih.«

In nadaljuje: »Če na grobo povzamemo – po teorijah kompetenc obstajajo vgrajena proceduralna demokracija, vgrajena kreativnost, vgrajeno vrednostno samourejanje. Če te lastnosti niso vgrajene, pa se ravnanja, ki prispevajo k družbeni praksi in imajo kreativni potencial, vzpostavijo. Vendar pa idealizem kompetence, praznovanje tega, kar smo, v nasprotju s tem, kar smo postali, drago stane. Cena je izvzem posameznice iz analize delitve moči in načel nadzora, ki selektivno specializirajo oblike prisvajanja in realizacije. Tako sporočilo o kompetencah kaže stran od takšnih selektivnih specializacij in s tem odvrača pogled od madeža makrokonteksta na mikrokontekstu.«

Proti koncu se lok Bernsteinove misli že skoraj sklanja nad nam znanega Francoza Lavala. Bernstein ugotovi, da ekonomični pedagoški postopki prisvajanja temeljijo na novem konceptu »dela« in »življenja«, ki bi ga lahko poimenovali »kratkoročnost«. To je koncept, v katerem se veščina, naloga ali delovno področje nenehno razvija, izginja ali zamenjuje; v katerem življenjske izkušnje ne morejo temeljiti na stabilnih pričakovanjih prihodnosti in posameznikovega položaja v njej. V teh okoliščinah naj bi razvili novo ključno sposobnost, »usposobljivost« – sposobnost izkoriščanja nenehnih pedagoških preobrazb in s tem spopadanja z novimi zahtevami »dela« in »življenja«.

“Koncept usposobljivosti poudarja »nekaj«, kar mora akterka posedovati, da bi se lahko primerno oblikovala in preobrazila glede na tehnološke, organizacijske in tržne možnosti. Ta »nekaj«, ki je ključen za preživetje akterja, gospodarstva in domnevno tudi družbe, je sposobnost za usposobljivost, sposobnost za učinkovito spopadanje s hkratnimi, zaporednimi in pretrganimi pedagogikami. Kognitivni in družbeni procesi naj bi se razvili posebej za takšno pedagogizirano prihodnost,« zapiše.

Od tu prevzame godrnjač Christian Laval, ki postavlja ogledalo “pedagogizirani družbi”, ki se udinja gospodarstvu skozi zlorabljene progresivne koncepte. Piše: “Po verniku, državljanu države, kultiviranem človeku humanističnega ideala, industrializacija in poblagovljenje eksistenco človeka opredeljujeta kot bistveno ekonomsko bitje.” Referenca na svet podjetja je prelomila s klasičnimi ideali šole. Razlog za obstoj šolske institucije ni več v kar se da enakem dilanju razsvetljenja, temveč v logikah produktivnosti in rentabilnosti industrijskega in trgovskega sveta. Laval opozori na podivjano inflacijo leksike upravljanja v novem jeziku šole. Vednosti, inovacije, partnerstvo, vse to izhaja iz logike, ki ima šarm totalizirajoče vizije.

Delodajalski krogi zagovarjajo, da bi pouk čedalje več prostora prepuščal načinu življenja in dela, da bi poudarjal dejanja, dejavnosti, produkcije ter mobiliziral vse vidike osebnosti. Izraz vseživljenjsko učenje je tesno povezan z rabo termina usposabljanje, ki se je pojavil v sedemdesetih letih 20. stoletja, leta 1996 pa ga je prevzel OECD; tako je postal lajtmotiv dominantnega diskurza. Novo geslo deluje zelo hvalevredno, v humanistični perspektivi bi lahko pomenilo napredovanje pri širjenju najbolj obsežnih znanj na kar največ ljudi. OECD na videz trdi: učenje za življenje mora ustrezati več ciljem: favorizirati mora osebni razcvet, obogatiti mora denimo prosti čas, okrepiti demokratične vrednote, spodbujati kolektivno življenje, vzdrževati družbeno trdnost, favorizirati inovacaije, produktivnost in gospodarsko rast. Še več, s štirimi Delorsovimi stebri vseživljenjskega učenja skrbi za histerizacijo vsakega aspekta življenja. Učiti se, da bi vedeli, učiti se, da bi znali delati, učiti se, da bi znali živeti skupaj, in nenazadnje učiti se BITI. Zakaj, čemu taka eksplikacija? Menda mora človeštvu, če potrebuje navodilo za uporabo življenja, resno groziti, da se bo ustavilo. V vsak steber vseživljenjskega učenja torej investirajmo, ker je to najboljše. Ne, ker je to edino, kar lahko storimo zase, za svoje bližnje in za svojo globalno domovino.

Temeljne kompetence, ki jih je mogoče spremeniti v trgovsko blago in prilagoditi potrebam trga. Ozavestiti državljane, da se je njihova dolžnost učiti. Tako se pedagogizacijo eksistence prej kakor odgovor na potrebe po avtonomiji in osebnem uspehu upravlja kot obveznost preživetja na trgu dela.

Doživljenjsko učenje in oplajanje eksistence s kipečo vednostjo je sicer lepa obljuba za prihodnost. Problematično je le, da pedagogizacija vednosti prihaja v življenje kot šola, ki ne mine – še vedno so oddeljene »želene in neželene vednosti”, torej kompetence. Če je nekdo na zavodu za zaposlovanje ali pa sredi prestrukturiranja firme pozvan k »učečemu vsakdanu«, ne bo vzbudil evforije med nadrejenimi, če bo svojo intelektualno energijo usmeril v učenje rezljanja frač, študij jezika Masajev ali pa v gojenje orjaških afriških polžev. Čeprav so to s perspektive porajajoče se vednosti  za posameznika morda bolj izpolnjujoče reči kot »obvladanje Excela«. Ampak: kompetentnih rezbarjev rabimo bolj malo. Svoboda, ki pihlja iz termina »vseživljenjski napredek in učenje«, je torej varljiva.

Obenem pa vseživljenjsko učenje, ki ga izvajajo v institucijah in povsod drugod, predstavlja jedro deregulativne strategije, ki izenačuje šolske institucije s pač – vsem ostalim, npr. društvom za izdelovanje prtičkov in podjetniškim inkubatorjem.

IZJAVA

Kategorija kompetence, opredeljena kot značilnost, sodeluje tudi pri strategiji individualizacije, ki jo uporabljajo nove politike upravljanja s »človeškimi viri«. To je osebna kvaliteta, priznana v danem trenutku, ni podlaga za nikakršno pravico, delavca ne povezuje s skupino, je brez kolektivne zgodovine, teži k izolaciji delavca, razdrobljenosti njegove poklicne poti, obenem od njega zahteva odgovorno odločanje, da v primernem trenutku, ko njegovo znanje zastara, posodobi svoje kompetence. Delodajalec torej ne kupi le delovne sile za določeno operacijo, ampak »samoposodobitveni« sistem, globalno osebnost, ki sebe nadomešča z izpopolnjenimi različicami, kadar je to potrebno.

Kompetenca je vse in nič, je zmožnost pomikanja v diskurzu, kot jegulja, ki se stlači v najožji jarek, tako se kompetentni osebek vstavi v pravo luknjo, manko sistema, in tam obratuje, dokler se sistem ne preobrazi. Družbeni Tetris.

IZJAVA

Kar se zdi kot olajšanje, vstopa v intelektualni sistem za otroke iz deprivilegiranih okolij, saj je vednost »neformalno« in pač »karkoli, kar je lahko uporabno«, ni več toliko pomembna prekaljenost v elitnih šolah itd. Ampak realnost tej misli ne ustreza, kompetence, ki so pridobljene onkraj šolskih institucij, neulovljive vednosti, ki pridejo prav v podjetjih in svetu dela, so pogosto del življenja nekega družbenega razreda. Npr. načini komuniciranja v poslovnem svetu, podjetnost, so pogosto družbeno podedovani, sodijo k implicitnim načinom življenja. Nobena šola, skozi katero se splazi otrok iz delavskega razreda, ne daje zagotovila, da bo v poslovnem svetu primerno postopal in uspešno napredoval.

O tem, kako se kompetence, predvsem ključne kompetence, vtihotapijo v šolski sistem, govori Damijan Štefanc:

IZJAVA

Prva reč, ki ob tem prihaja na misel, je, da je ideal človeka, ki bi bil »kompetenten posameznik«, zares puščobna kreatura - seveda malo tudi zaradi predsodka -, ampak da je to pač človek,  usposobljen za operacije, pristojen in pooblaščen za neko operacijo, sposoben za delovanje, svoje področje, ki skratka pogoltne delovne obveznosti in iztreblja superiorne rezultate. Delovne naloge rešuje v ritmu družbenega napredka, vsa njegova sposobnost je očitna, zunanja, a brez esence – zdi se, kot da je kompetenten le toliko, kolikor lahko svojo kompetentnost dokazuje, dokler producira intelektualne izločke.

Kot bi bil uvihan navzven, brez implicitne vednosti, CV pod pajsko, vsak njegov las počesan v smeri uspeha ... Če mu rečeš: »Pokaži, kaj znaš!« veselo poskoči in ti pokaže VSE, kar zna, kako si umiva zobe, po bontonu reže zrezek, desetprstno tipka, rešuje integralne enačbe, si trebi nohte, spretno komunicira s šalami v razmerju 1 proti 10 do resnega besedila, zaveže kravato, podpiše pogodbo itd.

Nikjer ni kujavega »Ne pa ne bom pokazal, kaj znam«, »Zakaj pa bi« - v družbi, ki neupehana napreduje in inovira samo sebe, je namreč edino znanje tisto, ki je izkazano. »Kar znaš, to veljaš!«, če pa ne znaš nič, si neveljaven. Znanje, ki ostaja neeksplicirano oziroma ni aplikabilno na delovno nalogo, je kot moteča grbina na avtocesti drveče civilizacije. Le do tu smo kompetenti kompetenci stopiti na rep. Kar je morda najbolj markantno v kritiki, je spoznanje, da kompetenca ni problematična kot beseda ali kot znanilka usposobljenih ljudi, ampak kot simpotmatičen izkaz nekega trenda v izobraževanju. Oddeljuje razmerje družbe do znanja in milo pedagogizira eksistenco, na podoben način kot je šolski diskurz nekdaj discipliniral.

Gelhard se v delu Kritika kompetence v resnici ne ukvarja toliko s kritiko kompetence kot vseobsegajočega, vseprekrivajočega termina, ki nekaterim predstavlja panaceo, drugim pa pandemijo. Avtor skozi delo predvsem spremlja spremembo obrazca, ki uspešno omogoča posameznikov nadzor, idejo, izpod katere se težko izvijemo. Večinoma se ugodno odzovemo trepljanju po rami, ko nam je na uho dobrohotno šepetano “Poskusi in zmogel boš, glej, vsi te gledamo, vsi verjamemo vate.” Gelhardova kritika kompetence tako niti ni svarilna knjiga na način “Glejte, kako nam oni uničujejo družbo!”, ampak bolj obup nad tem, kako si dopustimo, da se vlečemo za nos.

Švejk je na začetku 20. stoletja vzklikal svoj ironični hura disciplini, danes bi ga kompetenci: “Kompetentnost, fantje, mora biti, drugače bi plezali kot opice po drevju, usposabljanje vas bo napravilo v ljudi, vi tepci neumni! In mar ni res tako? Zamislite si park, denimo na Karlaku, in na vsakem drevesu človeka brez kompetenc. Tega sem se zmeraj najbolj bal.”

Čeh in Rasto sta med branjem pridobivala kompentenco branja besede kompentenca, Jure G je žlahtnil svojo kompetenco potrpežljivosti, Lucija in Zala sta med pisanjem pridobivali kompetenco pisanja, kompetenco izražanja misli, kompetenco kritičnega mišljenja, kompetenco medosebne komunikacije, kompetence pogajanja z lektorjem, kompetenco preprečevanja prokrastinacije ....