Sociologija humanistike

Nadaljujemo z drugim delom oddaje o študiju sociologije in visokošolskem izobraževanju na splošno. Za vse, ki ste izkoristili svojih akademskih 15 oziroma kar cel akademski teden in izpustili prvi del oddaje, sledi povzetek prejšnje edicije.

V študentski sekciji Slovenskega sociološkega društva pridejo najbolj preudarni prispevki s strani tistega dela študentarije, ki študentsko življenje kombinira z aktivizmom. Postavili smo si konceptualni in pojmovni okvir, ki nam omogoča jasneje videti manifestacije neoliberalizma v visokem šolstvu. Opredelili smo razmerja gospostva in moči ter iskali sedež oblasti na državni, gospodarski in univerzitetni ravni. Da bi razumeli razmerje med univerzo in gospodarstvom, smo se obrnili na Bourdieujeve različne oblike kapitala in pretvarjanje finančnega kapitala v simbolnega in obratno. Nato smo opredelili vladajočo ideologijo in njeno vlogo našli v stabilizaciji razmerij gospostva oziroma dominacije. Sledil je razmislek o merilih kakovosti v visokem šolstvu, saj se v zadnjih desetletjih pri poročilih in uvajanju sprememb v študijskih programih vedno bolj ravna po kvantitativnih kazateljih in imperativu prehodnosti. Kot posledico smo pokazali na izrivanje teoretičnih in poglobljenih vsebin in pristopov s fakultet. Poudarek današnje oddaje pa bo na prispevkih govorcev na okrogli mizi Kritično o študiju sociologije, ki se je pripetila na letošnjem sociološkem srečanju. V bolj pozitivnem vzdušju bomo prisluhnili predlogom za izboljšavo študija sociologije, ki so jih predstavili Sergeja Masten, Gaber Aleš, profesor Rastko Močnik in profesorica Hajdeja Iglič.

Neoliberalna šola in odnos do znanja

Začnimo z izhodišči, ki nas bodo vodila pri analizi študija sociologije. Neoliberalizem se v visokem šolstvu vzpostavlja s pomočjo tehnicistične logike in racionalizacije postopkov. Primer tehnicizma so izrazito kvantificirani pogoji, ki jih morajo profesorji izpolnjevati za habilitacijo ali pa akademske revije izpolniti za uvrstitev v višje vrednoteno kategorijo oziroma indeks. Pri tem se popolnoma zapostavijo lastnosti ali dejavnosti, ki se jih ne da enostavno prešteti in izmeriti kot število navedkov ali objavljenih člankov. Racionalizacija postopkov oziroma vpeljevanje rigidnejših, natančno določenih pravil za vsak organ in postopek na fakulteti pogosto deluje kot dušitelj sprememb in promotor tehnicizma. Tako racionalizacija kot kvantifikacija pa se dobro združita s poblagovljenjem izobrazbe. Kar pa se pri analizah neoliberalizma v visokem šolstvu pogosto izpusti, so učinki, ki jih tovrstna ideologija in njene prakse pustijo na ravni posameznikove subjektivnosti. Družbena razmerja, v katera smo vpeti, v veliki meri določajo tudi, kako dojemamo sebe in naš odnos do drugih. Študent sociologije in pedagogike na Filozofski fakulteti, Gaber Aleš, v svojem prispevku na okrogli mizi ponudi sledečo razlago:

Izjava: Če začnem, em, da bi odgovorili na vprašanje iz opisa dogodka – kaj vas moti, česa si želimo več, kaj nas pri študiju sociologije navdušuje že sedaj – se moramo najprej postaviti na pravo teoretsko izhodišče, saj se nam v nasprotnem primeru lahko zgodi, da zapademo točno v tisto logiko, ki ji na dnevni ravni nasprotujemo. Ta logika nosi ime neoliberalizem. Pri projektu kritike neoliberalizma je namreč zanimivo to, da se večinoma nasprotuje privatizaciji javnoizobraževalnih ustanov in uvedbi šolnin, torej poblagovljenju znanja, veliko manj pa se govori o tem, kako se neoliberalni projekt vzpostavlja preko ustvarjanja posebnega tipa subjektivnosti. Ta vidik v izobraževanju sicer imenujemo formativni vidik – gre namreč za oblikovanje formiranja posameznikove notranjosti s pomočjo znanja. Ravno tukaj pa preži nevarnost, namreč, saj je znanje v današnji družbi vedno bolj razumljeno kot orodje in ne kot nekaj, kar nas osebnostno transformira. Učenec – v našem primeru študent – pa je koncipiran kot stranka, ki naj pove, kakšno znanje potrebuje. Naše izhodišče torej ne more biti pozicija stranke, kar bi v praksi na primer pomenilo, da bi si želeli uvedbe angleščine, ker bi nam to omogočilo nabiranje točk v indeksiranih revijah in kasneje ugoden status. To bi bila namreč znanosti zunanja pozicija.

Notranji svet posameznika in njegova predstava o odnosu do drugih in do okolja se oblikujeta v socializaciji, predvsem pa skozi ponotranjenje določenega odnosa do znanja. V neoliberalizmu glavne tirnice vodijo v razkroj javne sfere in krepitev posebne vrste individualnosti. To privede do preobrazbe področij, kot je izobraževanje, v navidezen trg, kjer je študent smatran kot stranka ali potrošnik. Profesorica Hajdeja Iglič z Oddelka za analitsko sociologijo na Fakulteti za družbene vede poda primer:

Izjava: Seveda je na univerzah kaos ta trenutek, nihče ne ve, v katero smer se pravzaprav bodo študijski programi razvijali – ali se bodo krepile discipline, še naprej disciplinarni študiji, ali bomo imeli interdisciplinarne študije, ali bomo imeli neke vrste, v tem smislu, splošen liberal arts programe. Zato univerze, ki imajo dovolj denarja, enostavno ponujajo vse troje. Kar pomeni, da se hkrati na univerzi najdemo program sociologije, najdemo program liberal arts studies in najdemo program recimo ženske študije. Hkrati. In kaj počnejo? Pač čakajo na to, da jim bo tako imenovani akademski trg, torej študenti sami, povedali, kaj jih zanima. Kaj od tega je tisto, kar bodo izbrali in jih zares zanima.

Podobno je tudi državljan danes pojmovan ne kot ideal izobraženega posameznika, ki se udejstvuje v javnem življenju, ampak kot davkoplačevalec, ki od svoje države pričakuje določene storitve. Izraz navidezen trg pa pride prav v mnogih primerih, kjer se javne institucije po upravljanju skušajo približati podjetju. To se torej dogaja tako z visokim šolstvom kot z državo. Tovrstna potrošniška in postmoderno individualistična subjektivnost torej prežema vse pore družbe, od katere pogosto ostaja le še razkropljen skupek interesnih skupin. Vloga izobrazbe množic kot način kompenzacije za prikrajšanosti nižjih slojev se nadomešča s pojmovanjem izobrazbe kot osebne naložbe, za katero je smiselno uvesti šolnine. Univerza se v duhu tega prijavlja na razpise za večanje “mobilnosti študentov iz socialno šibkejših okolij”, kar namerava storiti tako, da jih pošilja na mednarodne mobilnosti, namenjene “pridobivanju kompetenc za potrebe trga dela”.

V luči vsega tega je morda lažje razumeti, zakaj je bilo ključno, da na Sociološkem srečanju nastopimo z izdelano celostno kritiko, ki pod vprašaj postavi tudi nekatera mnenja študentov. Izkazalo se je namreč, da seveda študentarija ni izpuščena iz te spremembe v odnosu do znanja in posledično spremembe v subjektivaciji in zna tudi sama zagovarjati uporabnostno logiko, tako značilno za preobrazbo izobraževanja iz javnega dobrega v marketizirano točkujočo pošast.

Nižanje standardov in čemu sploh obstajajo

V svojem prispevku je Sergeja Masten, študentka analitske sociologije na Fakulteti za družbene vede, predstavila nekaj manifestacij sprememb v visokem šolstvu, ki so jih identificirali v Socioklubu, tamkajšnjem študentskem sociološkem društvu. Ocena pri izpitu je pogosto sestavljena iz površno pregledane seminarske naloge in učenja s prosojnic, študentje pa si želijo več dobro zastavljene in na izpitu preverjene literature. Profesorica Maca Jogan iz Slovenskega sociološkega društva razočarano opiše, kako to izgleda. Profesorji in profesorice seminarske naloge po večini vrnejo, ne da bi jim posvetili več kot deset minut, in storijo, kar je najlažje – vpišejo srednjo oceno in ne dajo dejanskih povratnih informacij. To je toliko bolj nedopustno, ker naj bi te naloge v nekaterih primerih predstavljale način preverjanja, da je študent sploh preštudiral predpisano literaturo. Prosojnice profesorica Hajdeja Iglič zagovarja tako:

Izjava: prosojnice so točno to, kar so bili včasih zapiski, samo da ste včasih pridno sedeli za mizo pa zapisovali v zvezke. Zdaj pa, da vam tega ne bi bilo treba, imamo prosojnice.

Če je govora o subjektivnosti, o oblikovanju notranjega sveta posameznika, je posebno pozornost treba posvečati negovanju jezikovnih zmožnosti. Da študent neko znanje ali način mišljenja ponotranji, je še kako pomembno, kako poteka prenos tega znanja. Zato presedlanja z ročnega zapisovanja predavanj na učenje iz prosojnic ne gre jemati zlahka, saj se pri tem izgubijo ključni preobrazbeni učinki. V repliki to poudari Gaber Aleš:

Izjava: Potem drugo: tukaj vam moram nasprotovati, če sem vas prav razumel – odreči se powerpointom. Meni se zdi, da vseeno zapisovanje po besedi ima izredne formativne učinke. In meni je zelo zanimivo, ko sem recimo imel, pač neka anekdota je to, na srednji šoli prakso, jaz sem videl, tudi če pripravim odlično predavanje, niso navajeni več pisat. Navajeni so, daj mi powerpoint, da prepišem, in vmes bom morda, če sem dobre volje, kot učenec nekaj dopisal. To se mi zdi totalno napačno /.../

Na Filozofski fakulteti se soočamo z istimi težavami, kot jih opisuje Sergeja, še udarnejši pa je končni rezultat, torej ko študent doštudira. Ko postane prehodnost iz letnika v letnik prioriteta, ideal izobražene osebe pa se zavrže, sledi nižanje kakovosti pedagoškega dela in po drugi strani večanje količine tega dela. To pomeni več študentov na pedagoškega delavca, ki se prevelike obremenitve skuša znebiti s povečanjem obsega samostojnega dela, ki ga študenti opravijo. To vlogo zapolnijo seminarske naloge, katerih nizka kakovost odraža ravno dejstvo, da študenti na samostojni študij sploh še niso pripravljeni. In namesto, da bi se vložilo več dela v to, da se študente pripelje na raven, kjer bodo samostojnega resnega študija zmožni, se zavoljo prehodnosti naredi merila ocenjevanja ohlapnejša. Končni rezultat prve stopnje tako seveda ne more biti kakovostna diplomska naloga. Ampak ker je cilj prehodnost, se te težave oddelki lotevajo preprosto – zaključna dela se iz diplomskih nalog spreminjajo v zaključne seminarske naloge. Na nekaterih oddelkih zaključna dela celo ukinjajo.

Izjava: Gre za to, da je Oddelek za sociologijo eno leto nazaj – in ker sem takrat bil član senata, sem imel možnost opazovati, kako bi rekel, ta proces, em, kako se je to zgodilo – v glavnem, se je odločil, da spremeni diplomsko delo v zaključno seminarsko nalogo. Pri tem pa se mi zdi simptomatično zlasti to, kako so to utemeljili. Em, prvič, zapisani cilji in kompetence v učnem programu so ostali na isti zahtevnostni ravni, kar pa, seveda, ni logično, ker drugače ne bi bilo razlike med diplomskim delom in zaključno seminarsko nalogo. Drugič, del utemeljitve za ta ukrep je bil, da bo pohitril birokratske postopke na primer v zvezi z določanjem datumov za zagovor diplomskega dela. Ta primer, ki sicer ni osamljen in tudi ni specifičen, ampak so mu podlegali oddelki že prej, pa drugi mu še bodo, je zanimiv zaradi tega, ker nam veliko pove o odnosu, seveda, profesor-študent in pa [o] ravni znanja v današnjem zgodovinskem trenutku. Em, naj se najprej lotimo profesorjev. Študenti itak pridemo na vrsto kasneje. Je pa treba reči, da mislim, da imamo študenti danes bistveno težjo pozicijo, kot je pozicija, em, profesorjev. Skratka, pri zgoraj opisanem, em, primeru transformacije diplome v seminarsko nalogo se mi zdi zanimivo to, da je profesorski kolektiv, ki se sicer konstituira ravno s tem, da je izredno sposoben argumentiranja, utemeljevanja in vsebinske presoje, v tem primeru pozabil, em, narediti ravno to. Torej, utemeljiti razliko med diplomo in seminarsko nalogo. Ko k temu dodamo še argument, da gre za gole birokratske razloge – torej za racionalizacijo, kar sumljivo spominja na neoliberalno logiko – je rezultat jasen. Izpadlo je ravno tisto, za kar gre. Em, torej: znanje. Če smo bolj natančni, za javno priznanje, da raven znanja pada in da pada skokovito.

Univerzalna izobrazba vs “kulturna raznolikost”

Upad v ravni znanja in hkratna sprememba v odnosu do znanja imata za posledico to, da tudi otroci višjih slojev kljub njim dostopnejši kakovostni izobrazbi in kulturnemu kapitalu enostavno ne dosegajo uspehov, ki so jih njihovi predniki pred desetletji. Rezultati namreč padajo povsod, tudi na najbolj elitnih univerzah z visokimi šolninami. Niti se vsebina in kulturne forme kot del elitne izobrazbe ne smatrajo več kot vredne usvajanja in ponotranjenja. Ustalil se je zaničevalen ton do kakršnegakoli luksuza, ki je bil značilen za vladajoči razred skozi zgodovino. Pozablja pa se, da luksuzne dobrine niso le redkejše in težje dostopne, ampak pogosto tudi kakovostnejše. In ni naključje, da določene kulturne forme omogočajo razvoj dispozicij, potrebnih za teoretsko prakso. Prava samorefleksivna teorija, ki je zmožna iti onkraj vladajoče ideologije, ki je zmožna videti samoumevnosti kot ne tako samoumevne, lahko nastaja le s polemiko med posamezniki, ki so formirani tako, da so zmožni samorefleksije, ki imajo distanco do lastne kulture, ki so razgledani. Potrebna je torej določena vrsta subjektiviranosti, formiranosti, ki vključuje način mišljenja, izražanja in občutenja, da je oseba sploh zmožna teoretične prakse in kakršnekoli aplikacije teorije na aktualne dogodke.

Vzemimo za primer delavca s podeželja s srednješolsko izobrazbo, ki se v prostem času udeležuje veselic na eni strani, na drugi pa uslužbenca v storitvenem sektorju z letno plačo nad 100 000 evri, ki redno hodi v gledališče. Njuna razredna pripadnost se izraža v tem, da sta se v življenju gibala v različnih socialnih krogih, opravljala različna dela in si nabrala različno obsežen kulturni kapital. Predstavljajmo si zdaj, da za en dan poskusita živeti življenje drug drugega. Ugotovita, da imata različne navade, različne dolžnosti in različna razvedrila. Kako si razlagati to razliko v okusih, ki bi jima oteževala, če ne celo onemogočala uživati v razvedrilih drugega ali videti smisel v življenju drugega? Že Bourdieu je pojasnil razliko med meščanskim in delavskim okusom kot temelječim na razliki v habitusu. Ta pa izhaja iz družbenega položaja in iz njega izhajajočih možnosti in omejitev. Na subjektivni ravni je to razliko še posebej zanimivo opazovati v oblikovanju okusa, ki tudi omogoča, da oseba v določenih kulturnih razvedrilih uživa. Poslušajmo odstavek iz Rousseaujevega romana Julija ali nova Heloiza, s katerim Gaber Aleš med drugim ponazori razlike v razvedrilih moških in žensk.

Izjava: ,,Čeprav jé vsa služinčad za isto mizo, med spoloma ni mnogo stikov. Temu vprašanju tu pripisujejo velik pomen. Da bi preprečili nevarne, preveč domačne odnose med spoloma, jih tu ne ovirajo s prepovedmi, ki bi ljudi zapeljale v skušnjavo, da bi jih skrivaj kršili, ampak navidez brez namena so vpeljali običaje, ki imajo večjo moč od prepovedi same. Srečevanja jim ne prepovedujejo, se pa urejajo tako, da nimajo zanj ne priložnosti ne želje. To so dosegli tako, da so jim dali popolnoma različna opravila in privzgojili različne navade, nagnenja in zabave. Ker v vsem vlada čudovit red, služinčad čuti, da se v dobro urejeni hiši moški in ženske ne smejo dosti družiti. Kdor bi take zahteve,’’ – tukaj se mi zdi očitno – ,,kdor bi take zahteve pri kakšnem drugem gospodarju obsojal kot muhe, se tu brez ugovarjanja podvrže načinu življenja, ki ni izrecno zapovedan, a se njemu samemu zdi najboljši in najnaravnejši. Julija trdi, da je resnično tak, in pravi, da ne v ljubezni ne v zakonu ni potrebe po stalnem stiku med spoloma. Po njenem je možu in ženi sicer usojeno, da živita skupaj, ampak ne na isti način. Delati morata složno, ampak ne istih stvari. Življenje, ki bi enega osrečevalo, bi bilo drugemu neznosno. Nagnenja, ki jima jih je dala narava, so tako različna kot opravila, ki jima jih nalaga. Njune zabave se ne razlikujejo nič manj od njunih dolžnosti. Skratka, oba prispevata k skupni sreči na različen način, ta delitev dela in skrbi pa je najmočnejša vez njunega zakona.’’

Življenje, ki bi enega osrečevalo, bi bilo drugemu neznosno. Vidimo, da se tudi v leposlovju lahko srečamo s približki kasnejših socioloških konceptov, v tem primeru gre za habitus, ideologijo, delitev dela po spolu in še kaj. Okus se očitno ne oblikuje popolnoma spontano in ločeno od človekovega položaja v neki družbeni strukturi. Še bolj zanimivo pa je dejstvo, da subjektivnost, torej določen način doživljanja, mišljenja in izražanja, določa tudi kulturne forme, v katerih je oseba vešča ali v katerih lahko uživa. Vedno bolj postaja jasno, da zatrjevanje, da so poskusi preoblikovanja subjektivnosti nižjih slojev z izobrazbo na elitni, torej najbolj kakovostni ravni preveč mučni in brezvezni, v resnici zagovarja kulturno osiromašenje nižjih slojev. Že res, da razredna pripadnost v veliki meri določa to, kako težavno je nekomu doseganje določenega standarda v izobrazbi. Če smo v izobrazbi zmožni videti način emancipacije, bomo videli tudi, da je ravno premagovanje ovir ključno za to opolnomočenje. V tem primeru je najbolj smiselno zagovarjati, da se namenijo dodatna sredstva in dodatna pozornost zavoljo kompenzacije prikrajšanosti, ki nižjim slojem otežuje izobraževanje. Ampak na točki, ko zagovarjanje kulturne raznolikosti začne zakrivati to razredno delitev, se moramo vprašati, komu zares delamo uslugo.

V smeri kompenzacije prikrajšanosti

In na tej točki moramo tudi načeti vprašanje, kaj visoka kultura in elitna izobrazba omogočata, kar kultura delavskega razreda in razvodenela množična izobrazba ne ponujata? Kaj je tista ključna razlika med poglobljenim preučevanjem temeljnih besedil ter učenjem iz učbenikov? Govorimo o zmožnosti ohranjanja pozornosti dlje časa, o zmožnosti sledenja in preizpraševanja argumentacije, o občutku za subtilno in poetično raven tako v umetnosti kot v strokovnih besedilih. Govorimo o razvoju tistih predispozicij, ki osebi omogočijo dostopanje do ravni mišljenja, občutenja in izražanja, ki ji prej niso bile dostopne. Ugotovimo lahko, da ravno z vztrajanjem pri branju nekega težkega dela in izpostavljanjem sebe poeziji in leposlovju razvijemo zmožnost, da pozornost ohranjamo dlje časa in začutimo umetnost. Takšno zmožnost lucidnosti in hkrati natančnosti lahko v končni fazi povežemo z avtonomijo posameznika. Avtonomije ne smemo misliti samo v odnosu do zunanjih sil, torej kot zapisana pravila o svobodi odločanja posameznikov neke družbe. Avtonomijo moramo misliti tudi kot individualno zmožnost misliti zase, torej preizpraševati navidez samoumevne odločitve in razmere. Ni dovolj samo uzakoniti pravico do splava, če bodo ženske, socializirane v seksistično družbo, vseeno izbirale v skladu z mizoginimi predstavami, ki so jih ponotranjile. Potrebna je tudi spolna izobrazba, ki jim ne le nudi orodja za bolj premišljeno presojanje, ampak jih dejansko notranje preoblikuje, da so sploh zmožne misliti drugače.

Da pa oseba sploh lahko doseže neko raven omikanosti, ki jo odreši potrebe po zunanji prisili, torej da je oseba dejansko avtonomna, so potrebni določeni prijemi, s katerimi se lotimo vzgoje in izobrazbe. Vprašanje, ki danes prihaja v ospredje, pa se ne tiče več le dostopnosti izobrazbe, ampak dosegljivosti ideala izobražene osebe. Ideal se razkraja skupaj z avtoriteto, izhajajočo iz vednosti, kompenzacijo kulturne in druge prikrajšanosti pa se zavrača v imenu kulturne raznolikosti, ki se veže na identitetne politike. Kateri prijemi so potrebni za vzpostavitev subjektivnosti, ki bi omogočala takšno civilno družbo? V kolikšni meri se prekrivajo s prijemi, potrebnimi za vzpostavitev subjektivnosti, ki bi bila zmožna teoretske produkcije v humanistiki in družboslovju? Vrnimo se k prej omenjeni kompenzaciji. Gaber Aleš našteje štiri točke, ki sledijo cilju dosegljivosti, za katere verjame, da omogočijo razvoj dispozicij.

Izjava: Predlagam štiri točke, ki v bistvu vse naslavljajo tako ali drugače razvijanje teh dispozicij, oziroma če rečemo z Durkheimom: nujnih psihičnih in fizičnih stanj za opravljanje neke profesije. Prvič, zmožnost branja temeljnih del, drugič, vodeno terensko raziskovanje, pomešano z aktivizmom, tretjič, uvedba tujega jezika takoj s prvim letnikom – tukaj bi predlagal francoščino ali nemščino zaradi tega, ker je, em, konec koncev angleščina jezik okolja in ne bi smela predstavljati takega problema – četrtič, uvedba splošnoizobraževalnih predmetov, na primer, da bi brali klasične romane.

Da bi dejansko spremenili smer vrtenja kolesja, moramo narediti spremembo na ravni posameznikovega duhovnega razvoja - s tem lahko naredimo podlago za civilno družbo, kot so si jo zamislili liberalni misleci 18. in 19. stoletja, ki šele omogoča raven občevanja v družbi, ki odpravi potrebo po državi kot posredniku. Kot to opiše profesor na Oddelku za sociologijo Filozofske fakultete, Gorazd Kovačič, se je to pojmovanje civilne družbe izrabljalo tudi za to, da so se meščani v imperialističnih državah z ohranjanjem omike kot luksuznega blaga elit obdržali na oblasti. Do neke mere torej zagotovo vzdrži trditev, da je omejevanje elitne izobrazbe na izbrano peščico bilo tudi v funkciji ohranjanja nižjih slojev v subjektivnosti, ki jim je le v redkih izjemah omogočala misliti preko položaja podrejenosti, čemur bi sledil upor. Profesorica Hajdeja Iglič je na drugi strani iskala vzroke za, kakor se izrazi, pomanjkanje intelektualne živosti na predavanjih v prostorski in časovni stiski. Pravi, da se to da zvesti na dejstvo, da nimamo kampusov po ameriškem zgledu. Na mestu bi sicer bilo vprašanje, v kolikšni meri to sploh drži za FDV, kjer imajo veliko več skupnih prostorov vključno s skupno knjižnico ter manj raztresen urnik kot na Filozofski fakulteti. Vseeno pa drži, da se, podobno kot v primeru služinčadi pri Rousseauju, na fakultetah bolj ali manj namerno otežuje obstoj študentske in širše akademske skupnosti. To opiše Gaber Aleš:

Izjava: Meni je zelo zanimivo na Filozofski fakulteti, ker sem kar nekajkrat dal predlog pač tem, ki so na oblasti, da dajmo odpreti neko predavalnico, kjer se bomo lahko zadrževali. Ampak je zelo zanimivo, s strani oblastnikov vedno pride zahteva po:  ,,dajte nam program vnaprej’’. Se pravi, ne želijo imeti odprtega prostora preprosto z enim kavčem, kavnim avtomatom, da bi se lahko tam ljudje zadrževali.

Tudi profesorju Močniku je ta praksa dobro znana.

Izjava: Bom kar nadaljeval, em, tukaj, kjer je kolega končal. On je govoril, da je treba govoriti od znotraj znanosti, s pozicije, ki je znanosti notranja – vendar pa to ni nujno tudi pozicija institucije, v kateri se ta znanost dogaja, namreč univerze. Univerza deluje bolj na ta način, kot je Rousseau opisal, ki je očitno imel dobro implicitno teorijo institucije, a ne. Em, ni treba prepovedovati, nasprotno, treba je vpeljati racionalnost, ki bo sprejeta z veseljem in kot naravna.

Nihče torej ne prepoveduje branja daljših besedil, poglobljenih razprav, javnega intelektualnega udejstvovanja študentov in mišljenja alternativ. Tisto, kar posredno, a izredno učinkovito otežuje te dejavnosti, pa deluje na strukturni ravni. Z bolonjsko reformo se je na primer zmanjšalo število ur, namenjenih tudi najbolj temeljnim predmetom, večina predmetov je sedaj enosemestrskih. V čim krajšem času je torej spodbujeno opraviti čim več izpitov, četudi to pomeni, da je manj časa lahko posvečenega globljemu razumevanju snovi. Tudi snov se mora prilagajati kampanjsko zastavljenemu programu, kar lahko pomeni, da snov razvodeni, je  podana bolj površno, manj časa se posveča preizpraševanju predpostavk. Več je torej prostora za vztrajanje pri ponotranjenih predsodkih in nepreizprašanih ideologijah. Hkrati pa so vzpostavljeni sistemi točkovanja s tehnicističnimi merili, univerzo se z odtegovanjem javnih sredstev sili v sodelovanje na prostem trgu, študenti podaljšujejo študentski status, ker so socialna država in delavske pravice vsak dan bolj okrnjene in tako dalje. Sredstva in čas tako postaneta redka dobrina, ki se ju porablja v največji meri za egoistično naravnane dejavnosti, medtem ko se skrb za javno in dolgoročni skupni projekti odlašajo in zanemarjajo.

Študentski status kot odlašanje soočenja z razredno pripadnostjo

Boj za kakovostno izobraževanje ne more biti ločen od kritike širše družbene ureditve. Primer ozkoglednega in kratkoročnega spoprijemanja s slabim položajem mladih v okviru visokega šolstva so prakse Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Z omejevanjem izključno na področje visokošolskega izobraževanja se dotično ministrstvo zaenkrat izkazuje kot nesposobno rešiti marsikatero, tudi že zelo staro težavo. Disciplinski ukrepi in uvajanje aktivacijske politike v izobraževanju, da bi ljudi odvrnili od podaljševanja statusa, ignorira dejstvo, da se mora zadevo reševati na socialnem področju in na področju delavskih odnosov oziroma razmerij znotraj univerze. Prehod s študentskega statusa v polno odvisnost od trga delovne sile je nepriljubljen in otežen zaradi pomanjkanja primernih delovnih mest in previsokih cen stanovanj in najemnin. Študentsko delo, bivanje v študentskih domovih, koriščenje bonov in druge ugodnosti so pogosto edino, kar mladim omogoča, da se ločijo od družine, da imajo dostop do stereotipnega in relativno privilegiranega načina življenja. Posledica ozkoglednosti ministrstva bo v končni fazi zmanjševanje dostopnosti študija ter hkrati žrtvovanje kakovosti študija in akademske skupnosti, ki trpita zaradi disciplinskih posegov v študijski proces.

Humanistični pristop

Motivacija za zagovarjanje omenjenih štirih točk je tudi v tem, da se vsebine in veščine z največjim potencialom obračanja vsega, kar mislimo, da vemo, na glavo, naredijo dostopne in dosegljive vsem. Podobno, kot so eksegezo oziroma interpretiranje svetih besedil pridigarji preobrnili, ko se je množice opismenilo in prevedlo Sveto Pismo v tako imenovane naravne jezike, se tudi pozivi k branju temeljnih in daljših besedil lahko razumejo kot pozivi k emancipaciji množic. V razpravah med študenti Oddelka za sociologijo na Filozofski Fakulteti se je branje temeljnih besedil dejansko izkazalo za, po mnenju nekaterih, ezoterično početje.

Izjava: Em, no, in če grem na temeljna besedila, utemeljitev za temeljna besedila je pa preprosta, brez njih ni pravega vstopa v stroko. Če operiramo samo z interpretacijami, nikoli nismo videli izvirnikov, v bistvu verjamemo nekomu na besedo, kar pač ni znanstvena pozicija – torej, to mora biti. Skratka, v našem primeru mislim, da bi bilo treba prvi dve leti študija še bolj kot zdaj zastaviti v smeri branja in reproduciranja temeljnih socioloških tekstov. Meni osebno se zdi izredno pomembna zlasti ta reprodukcija. Kaj z njo mislim? Mislim na to, da znajo študenti secirati besedilo in pokazati, iz katerih argumentov je sestavljeno. In meni se zdi zelo simptomatično to, ko se govori, ,,povej, kaj je Marxova poanta”. Jaz tega osebno ne razumem, ker poanta sigurno ni samo ena, in poanta se vedno, em, kako bi rekel, postane razumljiva šele v konceptualnem polju. Se pravi, poante se vedno vzpostavljajo skozi diskurz, diskurz pa lahko osvojiš samo, če si potopljen v delo. Diskurz težko osvojiš, če je to delo napisano na desetih straneh, čisto druga zgodba pa je, če je to delo napisano, recimo, ne vem, na tristo ali pa petsto straneh. Em, no, naš študij je že zdaj do neke mere zastavljen tako. Kar pa po mojem mnenju manjka, je več takšnega seminarskega pristopa, kjer profesor zahteva obnovitev ključnih argumentov. (Sergeji) In tukaj je navezava s tabo, ko si govorila, da ni v bistvu prave selekcije. Torej, obnoviti argumente in, če česa, pač, osnovnega ne pove, ga mora profesor popraviti. Meni je zelo zanimivo, da sem pač v teh sedmih, petih letih srečal zelo malo takih pedagogov. No, em, potem, seveda, zahtevati mora tudi argumentacijo in konkretizacijo teh argumentov, ker drugače lahko pride do nekega takega, kako bi rekel, abstraktnega govora, ki izredno lepo zveni, ampak na koncu od njega nič ne ostane. No, in torej, pisni izdelki bi bili v prvih dveh letih naravnani zgolj na povzemanje ključnih argumentov besedila. Nič več. Zdi se morda premalo, ampak jaz trdim, da je to (smeh) izredno veliko. Em, prostora za študentov komentar naj bo malo – tukaj sem zanalašč oster – v kolikor pa je dopuščen, mora biti jasno, da tu ni prostora za subjektivne občutke in ocene, temveč mora vsakršno dodajanje bodisi izhajati iz notranje logike teksta samega, to se mi zdi ključno, bodisi pokazati, da način, na katerega so stvari v tekstu argumentirane, ne more pojasniti določenih pojavov ali problemov. Em, seveda to predpostavlja veliko pedagoškega dela in pa tudi to, da so na drugi strani dobri pedagogi, ki si tega želijo. No, mislim, da pač rezultat po prvi stopnji bi moral biti to, da je človek sposoben prebrati težko teoretsko delo, ne vem, recimo Freudove Metapsihološke spise.

Izkušnje tako študentov kot profesorjev pričajo tem, da se standardi v izobraževanju in merila kakovosti ne le kvalitativno spreminjajo, ampak se dejansko nižajo. Ne le, da so zahteve po osvojenem znanju za študente nižje in pričakovanja v razgledanosti in poglobljenosti profesorjev manjša, tudi študenti in profesorji sami ne čutijo več potrebe po tem, da bi dosegli kaj več. Nižji standardi in razpršena pozornost, ki ne rezultira v dejanskem poglabljanju v katerokoli od raznolikih vsebin na študijskih programih, so dodatno privzgojeni v okviru visokošolskih institucij. Študijski programi brez koherentne in reflektirane epistemologije, ki bi jim dajala smisel, privzgoji odnos do znanja kot izdelka na prostem trgu, kjer se študenti odločajo glede na to, koliko morajo vložiti za izkupiček. Koliko časa moram vložiti za ta predmet in ali je ta čas sorazmeren z dodano vrednostjo na mojo zaposljivost na trgu delovne sile? Da bi razumeli, kaj pri subjektivizaciji v primerjavi z opisanim ponuja humanistični pristop, se lahko obrnemo k spoznavnemu predmetu v humanistiki in družboslovju. Družba je podobno kot kultura pojem, o katerem mora potekati konstantna polemika - ta dva pojma predstavljata tisto središče, okoli katerega se vrtita humanistika in družboslovje. Sta najbolj osnovna in hkrati najtežje opredeljiva predmeta, ki ravno zaradi nejasnosti sprožata nenehno produkcijo prispevkov in interpretacij. Ravno to pa ohranja humanistiko in družboslovje pri življenju. Profesor Močnik to razloži v povezavi z nujnostjo splošne izobrazbe za študij sociologije kulture.

Izjava: Glejte, glede splošne izobrazbe lahko rečemo, da je predmet preučevanja v družboslovju in humanistiki strukturiran tako, je tak, da ne obstaja enosmiselen način njegove analize. Ker je predmet antagonističen. Kar pomeni, da moramo imeti zadosti opreme, da lahko ta predmet zgrabimo z različnih strani. In [k] temu [pripomore] splošna izobrazba, ki ni to, da vemo vse, ampak, da vemo, da ne vemo vsega in se lahko še poučimo. Glejte, ista družbena dejstva, če tako rečem, iz različnih družbenih perspektiv so videti radikalno različna. To je prvi opazil David Ricardo, klasični politični ekonom, ko je razpravljal o strojih. Kaj pomeni uvedba strojev? Za kapitalista pomeni uvedba strojev povečanje produktivnosti dela in torej ekstra profit. Za delavke in delavce pomeni uvedba strojev nezaposlenost, to se pravi povečanje rezervne armade nezaposlenih in večji pritisk na tiste, ki so zaposleni – torej situacijo, ki jo doživljamo danes. Eni so nezaposleni, drugim se pa mezde zvišuje–, znižujejo, ker morajo pristati na vse pogoje, da ohranijo službo. To je Ricardo, em, ugotovil že okoli tisoč osemsto dvajset, a ne – tisoč osemsto osemnajst, mislim. Em, nadalje je sam predmet preučevanja, tudi kadar preučujemo ideološke ali pa simbolne formacije, notranje dialogičen in celo antagonističen. Temu Bahtin pravi polifonija /.../ splošna izobrazba vam omogoči nekaj, čemur je Freud rekel svobodno lebdeča ali pa stalno svobodno lebdeča pozornost. Se pravi da, nikakor, nobenemu detajlu ne posvečate posebne pozornosti, ker nimate metodologije, ki bi bila vnaprej določena, ampak vse registrirate, a ne. In to je humanistični pristop.

Namesto da gojimo brezpogojno zaničevanje do visoke kulture in elitne izobrazbe zaradi njune povezanosti z vladajočim razredom, bi bilo bolj smiselno pogledati, kaj je tisto, kar te kulturne forme počno, ostale pa ne ali tega celo ne morejo početi. Videli bi, da ne gre samo za arbitrarno določene forme in vsebine. Da edina razlika med visoko in ostalo kulturo ni le to, da je ena institucionalno odobrena kot visoka, druga pa ne. Jasno se namreč vidi, da gre z določenimi kulturnimi formami tudi za zmožnost mišljenja, ki pripelje do teorije, ki sploh vidi onkraj vladajoče ideologije. Kot je pripomnil profesor Močnik, se je francoska revolucija navsezadnje začela v salonih z določeno kulturo občevanja, ki je omogočila misliti alternativo.

Izjava: In kolegica je dobro večkrat opozorila na to, da nikoli ni zadosti časa. To je točno institucionalna regulacija. Zakaj? Ni časa za kaj? Ni časa za razmišljanje! Kadar ni časa za razmišljanje, delujejo reproduktivni mehanizmi, ki so sami, ki delujejo kot naravni, v resnici pa jih je nekdo določil.

Tako se vrnemo na pomanjkanje študentske in akademske skupnosti, katere člani bi se z izobrazbo razvili v aktivne subjekte, ki bi jih gnalo k javnemu udejstvovanju. Za udejanjanje tega pa bi morali biti preskrbljeni do te mere, da svoj prosti čas porabijo kakor želijo in razmišljajo o svetu, ki jih obkroža. Šele to je lahko podlaga za preudarne uvide, na katerih bi bili osnovani konkretni podvigi za spremembo.

V začaranih krogih se je vrtela vajenka Hana.

V malo manj začaranih je tehniciral Makis.

Na mestu pa sva cepetala Maco in Biga.